基于认知灵活性理论的高职课程思政研究

文/河南应用技术职业学院 吴昀

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育的亲和力和针对性，满足学生成长发展需求”。高职教育的中心任务是培养高素质技能型人才，只有让思政教育与专业课程深度融合、同向同行，形成协同效应，才能培养学生在专业领域的技术技能，同时提升学生爱国守法、爱岗敬业等综合素质。

一、课程思政建设与高职教育的契合

2022年4月，新修订的《职业教育法》中，职业教育被赋予了为国家培养高素质技术技能人才的使命，要使受教育者具备职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力。作为类型教育，课程思政在高职教育办学思路的目的性和规律性方面起着至关重要的作用，回答了“对于高素质技术技能人才为什么教”和“怎么教”的问题。

（一）课程思政明确了高职教育的目的性。过去，高职思政教育工作一直存在单兵作战的思维，与专业课程、实践课程相互割裂，理论教学形式让思政课变成了照本宣科的“重灾区”，思政课被低估的情况严重影响了高职院校思政教育的开展。专业课程与思政课程的“形同陌路”也让高职院校在培养技术人才的过程中出现了育德与育才的失衡，学生在职业认同、社会责任、契约精神、工匠精神、创新意识等方面的缺失不符合全人教育的目标，并进一步导致了对于学习价值感、意义感的获取困境，不利于树立正确的社会观和价值观。“高职院校培养什么样的人、为谁培养人”是职业教育发展的方向性问题和根本问题。习近平总书记指出：“我国高等教育发展方向要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”。高职教育要始终锚定我国社会发展所需的技术人才，巩固经济建设的成果，通过教育让更多学生适应工作岗位，切实解决教育、就业等民生问题。

（二）课程思政找准了高职教育的规律性。做好高校思想政治工作需要从高职教育的特点和规律出发，找到课程与思政融合的契合点。在课程教学中不仅要坚持正确的政治导向、科学的理论指导，还需要遵循教育的客观规律，讲究教学方法的有效性。课程思政将思政课程与各类课程进行融合，将思政育人的规律与高职教育的育人思想相统一，在坚持社会主义办学方向的基础上，将思政课程中的理论规律融合进专业课程的实践教学中，不仅丰富了思政课程的实践土壤，也给专业课程赋予了灵魂血脉。课程思政让“教书”和“育人”实现了双向融合。“育人”离不开“教书”，因为思想政治工作不仅存在于政治学习中，更应该用理论和思想指导工作实践，指导专业技能的传授；“教书”也离不开“育人”，单纯的知识技能传授无法培养“匠人”，学生需要具备不断自我成长的动力和能力，而只有“育人”才能让学生拥有“匠人”思维，并明确职业发展的方向和目标。另外，随着一代又一代新生力量进入高职院校，他们对互联网的依赖程度也愈发明显，而正值“三观”培育期的大学生群体特别容易成为网络不良势力入侵的群体。高职院校要时刻关注新一代的成长规律，让课程思政与时俱进，让思政教育汲取互联网的传播规律和影响规律，全面了解学生的思想动态，在课程中有机融合思政教育，让教育润物细无声。

二、思政教育与专业课程深度融合过程中的问题

教育不仅要让学生理解一个学科体系、掌握一门专业技术，更需要教学生如何成为“全面发展”的人，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生的智慧之门。教师肩负着培养社会主义事业建设者和接班人的重要责任，“传道”是第一位的。一个优秀的老师，应该是“经师”和“人师”的统一，既要精“授业”“解惑”，更要以“传道”为责任和使命。思政教育的本质是对学生价值观的培养和引领，让学生更好地融入社会生活，这与专业课程教育的初衷异曲同工。但思政教育与专业课程在师资素养、课程安排、教学环境、教学方法等多方面存在差异，二者融合起来并非易事，经常会出现专业教育、思政教育“两张皮”的现象。具体而言，在融合过程中出现的问题主要有以下几个方面：

（一）概念界定不清晰。目前，课程思政还没有形成官方或权威的学术界定，有学者提出“大思政”思维，即专业课程环环相套，思政课程放在中心内层，蕴含于其他各门课程之中。这一界定比较恰当，但课程思政和思政课程之间的涵盖关系仍无明确定位。

（二）教学方法无标准。在教学实践中，还未形成切实可行、普遍适用的课程建设方法，甚至出现违背教育规律的融合方法，让课程思政流于表面。由于缺乏教学方法的标准，考核也就变得“无的放矢”，无法准确考察课程思政的实施效果。

（三）主体功能待强化。要“守好一段渠、种好责任田”，那就应该明确课程思政究竟是谁的“责任田”。在实施过程中，究竟是思政课教师还是专业课教师来负责；在考核过程中，应该是党委、教务还是二级学院（系部）来负责。责任主体的不明确，直接导致课程思政任务“无人”量化考核。

三、认知灵活性理论

认知灵活性理论于20世纪90年代由美国伊利诺斯大学的斯皮罗（Rand.J.Spiro）等学者提出。他们认为，学习是一个不断深化的过程，如果不能对知识形成深层次的理解，就不能灵活应对各种问题。该理论继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化，促进知识的灵活迁移应用。

（一）认知灵活性理论的学习观。斯皮罗等人将知识分为良构的和非良构的。良构的知识，指有关某一主题的事实、规则和原理，即有规律可循，也可直接套用所学解决问题的知识，比如用乘法口诀解数学题，用标准化流程完成作业，使用操作手册操作机械等；而非良构的知识是指将良构的知识应用于具体问题情景中所产生的新知识，即无法直接套用，需要利用所学知识、结合问题情景，重新构建新的理解方式和方案来解决实际问题的知识，如根据市场情况设计营销方案、针对复杂病情提出医疗方案、处理突发公共事件等。针对这两类知识，斯皮罗等人提出了两种学习方式：初级学习和高级学习。对于良构知识，学生只需要理解和记忆，将所学知识简单地再生出来，便完成了初级学习，但这只是学习的中低阶段，并不是认知灵活性理论所关注的重点。该理论研究的重心是高级学习，即如何让学生通过学习，掌握非良构的复杂知识，将其所学知识灵活迁移和运用到实际问题中。乔纳生在其基础上进行总结，形成了知识学习的三个阶段：初级知识的获得、高级知识的获得和专家知识的获得。

（二）认知灵活性理论的教育观。认知灵活性理论认为在教学活动中，教师应进行如下操作：在初级学习阶段，教师可以通过给学生提供大量的练习和反馈，让学生理解和记忆基本概念、事实和操作步骤。在高级学习阶段，面对非良构的复杂知识，教师应该扮演合作者、促进者的角色，通过共同活动帮助学生成为知识的主动建构者，最终掌握非良构知识，完成高级学习。在专门知识学习阶段，教师应转为教练的角色，指导学生通过小组合作学习，针对真实的问题情景，在同伴陪伴和小组讨论中，进一步丰富对知识多元表征的认知，并灵活地解决情景性问题。对于可供操作的教学方式和教学技术，认知灵活性理论提出了两种参考

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